L’autorité éducative en question

-En tant que membre de la communauté éducative d’un établissement scolaire et en tant qu’enseignant, la question de l’autorité est centrale pour l’enseignant-documentaliste. Elle fait partie des enjeux qui facilitent la réussite scolaire des élèves mais aussi leur réussite sociale et professionnelle en permettant la transmission de savoirs par l’enseignant ou éventuellement un autre membre de l’équipe éducative. Cette question est d’autant plus préoccupante pour un futur enseignant-documentaliste dont la vision de cette autorité dans un cadre scolaire est modelée par ses souvenirs, ses représentations et celles de la société en général. Or, l’autorité est trop souvent associée à la notion de charisme, de force ou de violence et cela même dans un établissement scolaire. Lors d’un entretien d’embauche pour un poste d’assistant d’éducation, un chef d’établissement m’a confronté à cette question : « c’est quoi l’autorité pour vous ? ». Après lui avoir répondu que l’autorité était quelque chose qui s’acquérait, il m’a répondu, que selon lui que l’autorité était naturel et qu’elle était de l’ordre du charisme. Or peut-on apprendre à un élève et le former à la vie sociale et professionnelle avec cette vision de l’autorité ?

 

-La notion d’autorité est complexe. Elle a évolué et connu plusieurs acceptations. Comme le souligne Alexandre Serres[1], la notion d’autorité revêt deux significations à l’époque romaine. En effet, le terme auctoritas revêt deux sens : « pouvoir d’imposer l’obéissance » ; « Le crédit d’un écrivain, d’un texte et notamment d’un texte révélé. » Selon Anna Arendt qui a théorisé cette notion dans La Crise de la culture[2], l’autorité ne peut reposer sur la force puisqu’elle doit s’imposer par elle-même, étant reconnue légitime ou légale par les autres ; mais en s’inscrivant également dans un système hiérarchique, elle ne peut pas non plus reposer sur l’argumentation, la persuasion qui suppose une discussion libre entre égaux. La définition de Georges Burdeau rejoint celle d’Anna Arendt. Pour lui l’autorité c’est le pouvoir d’obtenir, sans recours à la contrainte physique, un certain comportement de la part de ceux qui lui sont soumis. Ces deux définitions proposaient nous amènent au même constat résumé par Fernand Oury et Jacques Pain par cette phrase : « celui qui fait autorité… n’est pas autoritaire »[3]. Avec la montée de l’individualisme dans notre société, l’autorité qui allait de soi auparavant et notamment dans l’éducation nécessite maintenant parole, explication – voire négociation – pour recueillir l’adhésion de ceux sur lesquels elle s’exerce. La notion d’autorité éducative est donc complexe d’autant plus qu’elle est mouvante. En effet, Marcellin identifie trois aspects de l’autorité à savoir « être l’autorité », « avoir autorité » et « faire autorité ». Cette vision triangulaire de l’autorité permet de mettre en avant tous les éléments constitutifs de l’autorité.

A travers l’expression d’être autorité se dégage la notion d’autorité statutaire qui est celle de la fonction d’une personne dans un cadre institutionnel donné. Comme le souligne Bruno Robbes[4], cette dimension statutaire de l’autorité à l’école est à la fois générationnelle et institutionnelle. La distinction d’âge entre l’adulte et l’enfant dans le cadre scolaire fonde la relation d’autorité d’enseignement à l’école avant même d’envisager la question du statut. D’ailleurs, un jeune enseignant peut être confronté à ce problème, notamment avec des élèves de lycée. Dans un second temps, comme le souligne Paul Nimier[5], l’Education nationale investit l’enseignant d’une certaine autorité. L’autorité provient d’un cadre (représentant de l’institution) qui a été fixé. Il ne vient pas de l’enseignant. Celui-ci est investit comme professeur par une institution dont il reconnaît l’autorité. Ainsi, l’enseignant, comme l’élève est soumis à une autorité. Cet aspect de l’autorité peut constituer une bonne façon de désamorcer certains conflits qui peuvent surgir en classe. En effet, l’autorité n’est pas celle de l’individu mais de l’institution. Ainsi, s’il y a opposition c’est au cadre fixé par l’institution, et notamment le règlement intérieur et non l’enseignant. En tant qu’assistant d’éducation, j’ai souvent été amené à expliquer cela aux élèves. Il existe des règles dans l’internat que je suis tenu de faire respecter. C’est justement une partie de mon travail de les faire respecter.

L’expression « avoir autorité » renvoi à la notion d’autorité de l’auteur. Elle repose sur la confiance suffisante en soi pour se confronter à l’autre avec son savoir et ses manques. L’enseignant va s’autoriserprogressivement à assumer un statut et à être crédible. Cela passe notamment par un phénomène de mise en scène. En effet, l’enseignant va adopter une posture, un langage et un comportement. Elle passe également pour l’enseignant par des compétences disciplinaires. De par mon expérience de documentaliste, il est vrai qu’une connaissance pointue du sujet évoqué dans le cours facilite la crédibilité, donne confiance et permet d’asseoir une certaine autorité dans la classe. A l’inverse, être repris par un élève et ou ne pas pouvoir répondre à une question d’un élève peut égratigner l’autorité du professeur. Bruno Robbes souligne que cette autorité est le résultat d’un processus de toute une vie, et qu’elle tend à ouvrir à son interlocuteur des voies vers l’autonomie afin qu’il acquière lui-même cette autonomie[6]. On rejoint alors les finalités de l’éducation qui est de construire des sujets autonomes capables de se contraindre.

A travers l’expression de « faire avec », Bruno Robbes décrit les savoirs d’action mobilisés par l’enseignant dans sa pratique de l’autorité en classe. Ainsi, l’autorité est avant tout une capacité fonctionnelle. Elle est constituée de l’ensemble des savoirs, capacités ou compétences que l’individu déploie en situation avec des élèves. Dans un établissement, cette relation d’autorité est toujours contextualisée avec l’élève et la classe. Cette notion de faire est au centre de la notion d l’autorité dans la mesure où l’être et l’avoir en sont dépendants.

 

-Cette place centrale de la notion de « faire » autorité implique pour l’enseignant un ensemble de gestes, d’attitudes, de comportements et de réactions qui mettent en jeu des savoirs et des capacités.

Le premier savoir de l’enseignant consiste à s’appuyer sur les dispositifs qu’il met en place, à y renvoyer les élèves. Il s’agit d’instaurer des règles et des rites faisant comprendre à l’élève que tout n’est pas permis. La première tâche du maître va consister à se positionner statutairement, à se démarquer des rôles habituels, des images antérieures, des pratiques autoritaires que les élèves ont pu connaître. Comme le souligne, Claudia Renau[7], il est nécessaire de donner un cadre aux élèves. Dès la première séance, ce cadre doit être connu des élèves que ce soit pour les bavardages, les retards, l’oubli des affaires ou encore le travail donné à la maison. Il est nécessaire de se tenir à ce cadre sous peine d’être discrédité par les élèves ou de créer des situations dans laquelle des élèves peuvent nous reprocher de ne pas appliquer les mêmes sanctions pour les mêmes individus. Paul Nimier parle de capacité à organiser la vie d’un groupe pour lui permettre, au mieux, d’accomplir une tâche (acquisition d’un concept, réalisation d’un devoir…)[8]. Afin d’asseoir son autorité, l’enseignant doit pouvoir maintenir un cadre et faciliter la tache du groupe. C’est dans la mesure où les élèves sentent que l’enseignant est capable d’organiser sa classe pour la conduire vers un objectif qu’ils désirent eux-mêmes atteindre, que son autorité sera reconnue et acceptée par eux. Pour faciliter le respect de ce cadre aux élèves, Yves Guégan[9] propose notamment d’instaurer des règles d’or. Cette démarche consiste à mettre en place des règles de vie en classe avec la participation des élèves qui s’engagent alors à les respecter. Cela permet l’émergence d’une norme coopérative au sein de laquelle le groupe se prend en charge et l’enseignant joue le rôle d’arbitre.

Il existe une multiplicité de situations dans laquelle l’enseignant doit réagir de façon à assurer le climat de la classe propice à l’apprentissage. Parmi elles, on peut donner pour exemple une situation conflictuelle entre deux élèves, une lenteur dans la mise au travail, un élève turbulent ou insolent. A travers ces différentes situations, l’enseignant doit développer un ensemble de mécanismes relatés par Bruno Robbes[10] : observer, évaluer la situation et mettre en place une stratégie d’action. Ce mécanisme rejoint la capacité à comprendre ce qui se passe dans un groupe classe à un instant donné pour reprendre les mots de Paul Nimier. Cette capacité est de l’ordre de l’écoute. Le fait de prendre une décision décontextualisée et inadaptée par rapport à la situation réelle de la classe provoque un affaiblissement de l’autorité de l’enseignant aux yeux des élèves. L’enseignant doit donc comprendre ce qui se passe dans la classe afin de prendre les bonnes décisions.

L’autorité est une modalité de communication. La communication dans toutes ses dimensions corporelles (verbale et non verbale : regard, gestuelle, proxémique…) joue un rôle essentiel dans la transmission des messages d’autorité. C’est aussi un phénomène social et relationnel. C’est donc par la discussion et la prise en compte de l’autre que l’on peut faire preuve d’autorité. Au cours de mes séances, j‘ai pu constater qu’un élève dissiper est potentiellement un élève qui s’ennuie et qui n’est pas sollicité. A partir de là, je vais le solliciter plus particulièrement afin qu’il se sente concerner par le cours. Il est donc important pour l’enseignant de bien connaître ses élèves, leurs comportements et de composer avec. Cela permet notamment de pouvoir développer des ruses éducatives pour reprendre les termes d’Yves Guégan. Le maintien de l’ordre passe donc par l’organisation d’un espace et d’un temps socialisé dans lequel les élèves vont pouvoir construire leur apprentissage. De ce fait l’autorité n’est pas séparable de la façon dont les enseignants pensent et organisent leur apprentissages.

 

-Comme nous l’avons vu l’autorité éducative passe donc par la mise en place d’un cadre fixé par le professeur avec ou sans les élèves. Une fois se cadre fixé, le professeur va mobiliser un ensemble de savoirs communicationnels et relationnels prenant en compte les élèves. Néanmoins, toutes ces dispositions n’empêchent pas certains élèves d’avoir une attitude qui perturbe le cours et met à mal le climat de la classe et la construction des apprentissages. Il se pose alors la question de la sanction éducative.

J’ai souvent considéré la sanction comme un constat d’échec et comme une situation de confrontation avec l’élève malsaine allant même jusqu’à l’éviter lorsqu’elle s’avérait nécessaire. Or à travers mes lectures, j’ai pu découvrir qu’elle peut avoir une valeur formatrice et qu’elle est indissociable de la préservation d’un climat scolaire propice à l’apprentissage. Or pour cela, elle ne doit pas être humiliante, elle doit avoir une valeur éducative et non une valeur expiatoire. Elle doit avoir une valeur psychologique c’est-à-dire qu’elle doit participer à la construction et à la structuration du sujet. Elle doit avoir également une valeur politique. La sanction éducative vise à responsabiliser l’enfant, à instaurer ou à réhabiliter l’instance de la loi garante du vivre ensemble.

Pour ce faire la sanction éducative répond à des principes que l’on retrouve dans la circulaire n° 2000-105 du 11 juillet 2000[11] concernant les procédures disciplinaires. En aucun cas, elle ne doit viser un groupe. En effet, elle met en cause la responsabilité individuelle. Néanmoins, elle ne sanctionne pas la personne mais un acte en particulier dans un contexte particulier. Pour que l’élève le comprenne et qu’il ne développe pas un sentiment de persécution comme cela peut arriver avec un élève régulièrement turbulent, il est nécessaire de l’expliquer à l’élève. C’est d’ailleurs en l’expliquant qu’elle peut être accompagné d’un acte de réflexion de la part de l’élève. En effet, la sanction éducative est censée former un individu responsable et doit donc amener à une prise de conscience de son acte. C’est notamment pour cette raison qu’il est primordiale pour l’enseignant de ne jamais passer au dessus d’un acte déviant d’un élève et cela d’autant plus qu’elle participe à la construction de l’élève. Elle permet de marquer et d’établir des limites. Afin de faciliter cette compréhension et cette responsabilisation de l’élève, il est d’ailleurs possible de faire participer l’élève à l’élaboration des règles de vie. Cela permet à l’élève d’exercer son esprit critique au sujet de son propre comportement et de celui du groupe et qu’à l’occasion il réfléchisse sur son acte et ses conséquences ce qui l’amènera à modifier son comportement. Afin de parvenir à sensibiliser l’élève, il est nécessaire qu’elle ne soit pas impulsive et chargé d’émotion. Or c’est souvent le cas. En effet, certains enseignants prononcent des sanctions du fait d’être excéder par le comportement d’un élève perturbateur et prononce une sanction trop souvent sous le coup de la colère. Personnellement, dans une situation où un élève perturbe le climat de la classe malgré mes mises en garde orale, je lui dit qu’une sanction va être prise et de venir me voir à la fin de l’heure. Cela me permet de continuer mon cours et de prendre du recul par rapport à la situation. J’ai constaté à plusieurs reprises que cette méthode me permettait d’être beaucoup plus calme et de ne pas sanctionner de façon impulsive. En effet, cette sanction doit être proportionnelle et graduée comme le souligne la circulaire du 11 juillet 2000 concernant les procédures disciplinaires.

 

-Pour conclure, les trois facettes de la notion d’autorité éducative en fait quelque chose de mouvant. En effet, l’autorité n’est jamais acquise une fois pour toutes notamment du fait qu’elle soit systématiquement contextuelle. Elle s’établit en situation dans un réglage constant et précaire entre être, avoir et faire. Elle se construit dans la prise en compte de l’élève et par conséquent avec lui. Ainsi, l’autorité éducative, c’est avant tout des savoirs et des capacités à mettre en œuvre dans une situation donnée. Il est nécessaire pour l’enseignant de rester vigilant au risque de tomber dans un autoritarisme néfaste pour le climat scolaire et l’éducation à la citoyenneté des élèves. Ces capacités et ces savoirs s’acquièrent tout au long d’une carrière professionnelle. A cela s’ajoute l’expérience qui constitue un atout et tout particulièrement dans la gestion des situations de crise. Il n’y a donc rien de « naturel » ou relevant du charisme dans l’autorité éducative.

L’autorité est un élément indispensable de la posture professionnel de l’enseignant dans la mesure où elle participe à la formation des élèves en tant que citoyen responsable de ses actes et qu’elle permet de créer un climat favorable à l’apprentissage. Elle est donc un outil pour répondre aux missions de l’école.

 

Bibliographie :

-Guégan Y. (2008) Les Ruses éducatives. 100 stratégies pour mobiliser les élèves, ESF, 2008

-Nimier J.. Dix conseils pour…Asseoir son autorité. Site de l’académie de Nancy-Metz [En ligne]. http://www4.ac-nancy-metz.fr/ien57yutz/IMG/pdf/Asseoir_son_autorite.pdf

-Renau C. (2003). Je ne crois pas en l’autorité. Site personnel d’Eric Ranguin [En ligne]. http://erra.perso.neuf.fr/ranguin/renau/conseils.htm

-Renau C.. Conseils à un jeune collègue de la part d’un moins jeune. Site personnel d’Eric Ranguin [En ligne]. http://erra.perso.neuf.fr/ranguin/renau/conseils.htm

-Robbes, B. (2006). Les trois conceptions actuelles de l’autorité. Site du CRAP Cahiers pédagogiques [En ligne]. http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?articl e2283 (page consultée le 11 décembre 2009).

-Serres A. Dans le labyrinthe : évaluer l’information sur internet, C & F Éditions, 2012

-B.O.  Spécial N°8 du 13 juillet 2000. Procédures disciplinaires et règlement intérieur et organisation des procédures disciplinaires dans les collèges et lycées et les établissements régionaux d’enseignement adapté. Site de l’éducation nationale [En ligne]. http://www.education.gouv.fr/bo/2000/special8/default.htm

 

[1]Serres A. Dans le labyrinthe : évaluer l’information sur internet, C & F Éditions, 2012

[2] Arendt H. la crise de la culture, Gallimard, 1989

[3] Robbes, B. (2006). Les trois conceptions actuelles de l’autorité. Site du CRAP Cahiers pédagogiques [En ligne]. http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?articl e2283 (page consultée le 11 décembre 2009).

[4] Robbes, B. (2006). Les trois conceptions actuelles de l’autorité. Site du CRAP Cahiers pédagogiques [En ligne]. http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?articl e2283 (page consultée le 11 décembre 2009).

[5] -Nimier J.. Dix conseils pour…Asseoir son autorité. Site de l’académie de Nancy-Metz [En ligne]. http://www4.ac-nancy-metz.fr/ien57yutz/IMG/pdf/Asseoir_son_autorite.pdf

[6] Robbes, B. (2006). Les trois conceptions actuelles de l’autorité. Site du CRAP Cahiers pédagogiques [En ligne]. http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?articl e2283 (page consultée le 11 décembre 2009).

[7] Renau C.. Conseils à un jeune collègue de la part d’un moins jeune. Site personnel d’Eric Ranguin [En ligne]. http://erra.perso.neuf.fr/ranguin/renau/conseils.htm

[8] Nimier J.. Dix conseils pour…Asseoir son autorité. Site de l’académie de Nancy-Metz [En ligne]. http://www4.ac-nancy-metz.fr/ien57yutz/IMG/pdf/Asseoir_son_autorite.pdf

[9]Guégan Y. (2008) Les Ruses éducatives. 100 stratégies pour mobiliser les élèves, ESF, 2008

[10]Robbes, B. (2006). Les trois conceptions actuelles de l’autorité. Site du CRAP Cahiers pédagogiques [En ligne]. http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?articl e2283 (page consultée le 11 décembre 2009).

[11]B.O.  Spécial N°8 du 13 juillet 2000. Procédures disciplinaires et règlement intérieur et organisation des procédures disciplinaires dans les collèges et lycées et les établissements régionaux d’enseignement adapté. Site de l’éducation nationale [En ligne]. http://www.education.gouv.fr/bo/2000/special8/default.htm

Le développement d’un posture et des gestes professionnels

-Au cours de cette année durant laquelle j’ai eu l’occasion d’acquérir une certaine expérience de gestion de la classe à travers des séances, j’ai pris des initiatives personnelles quitte à déroger aux rituels des autres enseignants et notamment ceux de ma conseillère pédagogique.

-Ainsi, à la différence de celle-ci, une fois que les élèves sont rentrés, je les laisse s’installer seuls   de ma collègue qui leur demande de rester debout avant de leur donner l’autorisation de s’asseoir. En effet, je ne me sens pas à l’aise à l’idée qu’ils attendent mon autorisation pour s’asseoir. J’ai le sentiment que cela les conditionne à attendre mon autorisation pour toute démarche lors du cours. Cela me donne le sentiment de les installer dans un cadre prescriptif qui leur laisse très peu de marge de manœuvre. Il s’agit ici de la préoccupation de l’atmosphère pour reprendre les termes de Dominique Bucheton.  Néanmoins, je veille à ce qu’ils s’installent dans le calme et qu’ils se mettent en condition de travail très vite.

-En tant que première expérience cette année en tant qu’enseignant-documentaliste en poste, il était nécessaire d’acquérir tous les gestes professionnels nécessaire le plus tôt possible afin de pouvoir conduire des séances de façon efficace.

Or cette posture passe également par le vocabulaire employé et l’attitude face aux élèves. La question de l’âge et la fonction d’enseignant-documentaliste nécessite de reprendre régulièrement les élèves et même les professeurs.

Je me suis surpris ainsi à reprendre les élèves et à leur faire comprendre mon statut d’enseignant. En effet, que ce soit lors des séances pédagogiques ou les heures d’accueil du CDI, j’ai été confronté au cours de l’année, le tutoiement de certains élèves est arrivé à de multiples reprises. J’ai été également confronté au terme de « jeune homme » employé par une élève. Dans ces cas là, j’ai réagi directement en rappelant que j’étais un enseignant et que le terme de « monsieur » était le plus approprié. Mais c’est également au cours de séances en partenariat que j’ai du reprendre des enseignants de discipline. En effet, j’ai été confronté à une enseignante qui m’a présenté aux élèves en utilisant mon prénom. Je me suis alors surpris à la reprendre et de donner mon nom.

 

Des défauts à prendre en compte et à effacer

 

-A l’étude des observations de ma conseillère pédagogique, on peut constater que le langage employé n’est pas toujours celui d’un enseignant. Or cela peut prêter à confusion auprès des élèves. L’usage des termes « ouais », « bref » et « ça marche » sont encore utilisés régulièrement en cours. Ma conseillère pédagogique s’est particulièrement attachée à me reprendre sur le vocabulaire utilisé en raison des prescriptions données par l’inspecteur académique lors de la réunion donnée en début d’année aux conseillers pédagogiques. Il est donc nécessaire que je m’attache à faire attention à ce type d’écart.

-Au regard de mes séances, malgré la vérification régulière de l’heure afin de voir si je ne prenais pas de retard sur le déroulement de la séance, je me suis souvent retrouvé en retard sur la programmation de ma séance. En effet, le temps consacré à l’étayage et au tissage agissent sur le pilotage de la séance. Tout au long de la séance, j’ai donc pris du retard même si à certaines occasions, j’ai fait l’impasse sur certaines choses. Ainsi, j’ai trop souvent manqué de finir mes séances en temps et en heure. Cela a un impact direct sur le comportement des élèves qui ne voient pas les objectifs présentés au début de l’heure se concrétiser en fin de séance. Cela implique notamment le fait qu’il n’y ait pas toujours de temps de formalisation des savoirs visés. Il y a donc un travail important à faire concernant le pilotage des séances.

 

Retour sur la question

 

-La question de la posture des gestes professionnels nécessitent la prise en compte de plusieurs « rôles » et de taches pour l’enseignant qui co-agissent ensemble.

Au cours de cette année en tant que contractuel-admissible, la préparation matériel et intellectuel de la séance apparaît comme un facteur déterminant pour qu’une séance pédagogique se déroule dans les meilleures conditions. La pertinence de la succession des taches, les différents rythmes et taches d’apprentissage conditionnent largement l’attention des élèves et leur acquisition de connaissances et compétences. L’articulation entre la connaissance procédurale ou déclarative visée et la tache d’apprentissage est également un élément fondamental dans l’implication des élèves en classe. La préparation matérielle permet d’éviter d’éventuelles déconvenues techniques qui peuvent enrayer le déroulement de la séance. Cela permet de se focaliser sur la réactivité des élèves et sur les interactions avec eux pour qu’ils construisent leurs connaissances.

La question de l’atmosphère m’apparaît également comme très important mais également très difficile. En effet, il s’agit de garder constamment un équilibre entre une atmosphère de travail notamment à travers des rites de mise au travail mais il est également nécessaire de mettre en place une atmosphère qui permette de favoriser l’expression des élèves. Or, si les apprentissages et les démarches pédagogiques ne sont pas pertinents, cet équilibre devient particulièrement instable.

-Je me suis beaucoup reposé sur le modèle de Domnique Bucheton afin d‘acquérir des gestes professionnelles. En effet, son caractère dynamique permet de rendre compte à quel point la focalisation sur une des quatre préoccupations de l’enseignant impacte les autres. Il permet de rendre compte de l’équilibre précaire qui conditionne le bon fonctionnement d’une séance. De plus les termes choisis pour chaque préoccupation sont pertinents pour s’approprier le modèle et tout particulièrement le terme de tissage qui rend compte de la nécessité de toujours faire le lien avec l’expérience de l’élève mais aussi entre les différentes taches effectuer au cours d’une séance

-Au regard de cette année, il m’est apparue également que l’acquisition de ces gestes et de cette posture se fait par l’analyse systématique de chaque séance afin de pointer des manques persistants mais aussi l’émergence de mauvaises habitudes. Elle nécessite la répétition de séances mais également une vigilance continue afin d’éviter de développer des pratiques. L’intégration de ces gestes suppose donc une autoévaluation régulière tout au long de la carrière professorale.

J’ai également appris l’importance de la prise en compte des niveaux et des lieux. En effet, l’aménagement de l’espace de travail est primordial afin de faciliter la mise en condition de travail des élèves par exemple. De plus, la prise en compte du niveau permet d’anticiper certaines attitudes de leur part.

-A travers cette question, c’est la question de l’implication de l’élève en cours qui est en jeu et par conséquent la démotivation de l’élève susceptible d’entrainer un décrochage scolaire. En effet, à travers toutes les différentes postures, il s’agit de centrer les apprentissages sur l’élève et le contexte d’apprentissage. Il s’agit par l’ensemble de ces gestes de favoriser la réussite de tous les élèves.

Les gestes et les postures professionnelles acquis au cours de l’année à travers une séance type

-Au regard des lectures que j’ai eu l’occasion de faire, des séances préparées et effectuées, des bilans de séance faits avec ma conseillère pédagogique, j’ai développé des gestes et une posture que je vous propose de présenter à travers une séance type.

Elle contient tous les gestes et attitudes récurrentes qui définissent ma posture lors d’une séance quelque soit le niveau ou le lieu.

-Préparation de la séance :

Préparation intellectuelle :

-Réalisation d’une fiche de conception de la séance :

Il est nécessaire de réaliser une fiche de conception de séance pédagogique afin d’assurer la cohérence et la cohésion de la séance à travers une série de tâches organisées entre elles de façon à aboutir à l’acquisition d’un savoir visé.(également pour s’assurer de la pertinence entre tâches d’apprentissage et connaissances visées)

Cet outil précise les objectifs, les buts d’apprentissages, les prérequis, les outils et surtout un tableau du déroulement précis de la séance précisant les buts d’apprentissage, les tâches d’apprentissage et les tâches de l’enseignant. Ce déroulement permet notamment d’organiser dans le temps la séance et de veiller à un enchaînement juste des taches d’apprentissage et des connaissances. Sur cette fiche se trouve également les définitions de l’enseignant et celles des élèves des notions et concepts abordés durant la séance. Ce travail est indispensable pour faciliter la conduite de la séance.

-Préparation de la fiche d’activité des élèves :

Chacune de mes séances réalisées cette année a fait l’objet d’une fiche d’activité pour les élèves. Elle est constitué de différentes taches d’apprentissage mais aussi un espace de formalisation des connaissances déclaratives et procédurales acquises au cours de la séance;

-Au cours de mes premiers mois dans l’établissement, j’ai également réalisé des « feuilles mémo » faisant figure de « pense-bête » concernant le début des séances.insérér de liens sur les traces

En effet, la plupart de mes séances commençant par une mobilisation d’idées et dans la mesure où j’appréhendais beaucoup d’oublier des éléments important pour les élèves et leur construction de connaissance, j’ai noté sur une feuille tous les questionnements, exemples et connaissances à expliciter au préalable de la mise en application par des taches individuelles. Cette fiche était utilisé avant les cours afin de ne pas oublier l’enchaînement des idées permettant la découverte d’une notion par les élèves. De plus, je notait également sur cette feuille les « rituels » de chaque début de séance.

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Préparation matérielle :

-Mise en route de pronote

-Installation des marqueurs au tableau

-Impression des fiches d’activité élève

-Préparation d’éventuels outils et matériels pédagogiques (livres documentaires ou de fiction etc…)

-Préparation de la disposition des tables éventuellement en fonction des modalités de travail

L’accueil des élèves :

-Après les avoir salué, je leur demande de se mettre en rang par deux ainsi que de se calmer.

-J’attends le calme et je leur demande de rentrer dans le silence et de s’installer à la place qu’ils occupaient à la séance précédente.

-Je les laisse rentrer et je reste à la porte afin qu’ils passent tous devant moi et je dis plusieurs fois bonjour.

-Une fois rentré, je les laisse s’installer. En revanche, je leur demande de se mettre en condition de travail en sortant leur cahier et leur trousse. Je fais l’appel puis je leur demande s’ils ont tous leurs affaires.

-A travers ce « rituel », il s’agit de créer une atmosphère de travail le plus rapidement possible mais également de les accueillir dans les meilleures conditions possibles.

Présentation de la séance et des objectifs :

-Afin de lancer ma séance, je fais un retour sur la séance précédente (s’il y a eu une séance précédente) en mobilisant leur connaissance. Je ne leur interdit pas d’utiliser leur cahier. Celui-ci constitue un outil facilitant leur immersion dans la discipline.

A partir de là je présente la séance et ses objectifs.

Au cour des taches d’apprentissages :

-Mobilisation d’idées :

-Chaque séance commence par une mobilisation d’idées autour du thème de la séance. Elle se fait en groupe et par une tache de questionnement. La mobilisation d’idées permet de rebondir sur l’expérience personnelle, sur les opinions et préjugés qui peuvent entraver l’appropriation de la nouveauté. Elle permet de favoriser l’implication personnelle de l’élève et permet de favoriser une appropriation critique des savoirs.

Durant cette phase, je m’attache a mettre en relation le dehors et le dedans de la classe. Il s’agit ainsi de prendre en compte leurs représentations et leurs connaissances afin de faciliter la construction du concept.

Au cours de cette tache, je veille à ce que les élèves intervenants lèvent la main avant de s’exprimer d’une part afin de faciliter la participation du plus grand nombre et afin que tous les élèves puissent entendre les propositions de chacun.

-Formalisation et mise en application des connaissances :

-Pour chaque mise en application de leurs connaissances, je fais lire la consigne des taches explicitée sur leurs fiches d’activités à un élève. La lecture des consignes par un élève joue sur l’atmosphère de la classe dans la mesure où il permet aux élèves de coagir avec l’enseignant dans le déroulement de la séance.

Attachant une grande importance à l’explicitation des consignes et à la compréhension par tous de celles-ci, je répète la consigne en l’étayant et je m’assure que tous les élèves l’ont compris. Lors de cette explicitation de cette consigne, je m’attache à faire le lien avec la tache précédente. Dominique Bucheton parle de tissage pour définir cette tache qui consiste à construire du sens pour les élèves et leur rappeler que l’ensemble des taches vise un objectif à atteindre.

-Durant les taches individuelles, je m’attache à aller de table en table. En effet, c’est une situation qui facilite les « scènes duales », pour reprendre les termes de Dominique Bucheton et Yves Soulé, entre le professeur et l’élève permettant ainsi de créer un contact direct notamment avec les élèves peu impliqués.

-La correction des exercices d’application se fait de façon collective. Elle permet de formaliser et d’expliciter les savoirs. C’est aussi un outil permettant d’évaluer si tous les élèves ont acquis les connaissances procédurales et déclaratives visées.

C’est également un moment permettant de valoriser les élèves.

Fin de la séance :

-A la fin de la plupart des séances, je demande aux élèves de ne pas ranger leur affaire. Je fais un point sur la séance et leur annonce le programme de la futur séance ainsi que la date de celle-ci. Je rappelle le plus souvent aux élèves l’importance de rapporter leur cahier ou classeur pour la prochaine séance.

Je leur dis qu’ils peuvent ranger leurs affaires et qu’ils veillent à ranger leur chaise.

Je leur souhaite une bonne journée.

Essayez de faire le lien avec les apports scientifiques au fil du texte, cela faciliterait la mise en évidence de l’articulation entre pratique professionnelle et réflexivité

Contexte professionnel

-Lors de ma première année de stage en M1 MEEF au lycée Victor Hugo à Caen, je n’ai malheureusement pas eu l’occasion de concevoir/mettre en œuvre une séance pédagogique avec des élèves. Ainsi lors de mon arrivée en tant que contractuel admissible au collège Gustave Flaubert en septembre 2013, je n’avais aucune expérience pour gérer une classe lors d’une séance.

Ce manque a fait naître une certaine appréhension au début de l’année d’autant plus, que le public d’un collège est un public que je n’ai pas eu l’occasion de côtoyer lors de ma carrière professionnelle à la différence d’un public de lycée ou de lycée professionnel (voir CV).

L’étude de la gestion d’une classe et de la posture professionnelle tout au long d’une séance m’est donc apparue comme une nécessité afin de combler ce manque d’autant plus qu’en début d’année, ma conseillère pédagogique m’a confié une classe de 6e avec qui j’aurai des séances d’initiation à la recherche documentaire tout au long de l’année. A celles-ci se sont ajoutées des séances avec des 3e et des 4e.

Un cadre institutionnel, professionnel et scientifique

Une compétence implicite 

 

-Même si cette terminologie n’apparaît pas dans les textes institutionnels, la gestion de classe est fondamentale pour que l’enseignant-documentaliste soit un véritable « enseignant et maître d’œuvre de l’acquisition par tous les élèves d’une culture de l’information et des médias » (référentiel de compétences de juillet 2013 [réf biblio]).

-Elle participe donc indirectement à « la maîtrise par les élèves du socle commun de connaissances, de compétences et de culture ».

 

Des ressources professionnelles

 

-La faculté d’éducation de l’université de Montpellier et Canopé Editions ont mis à disposition des enseignants de tous les niveaux de nombreuses vidéos de séances en ligne. Cette Banque de Séquences didactiques (BSD) permet d’analyser des cas pratiques d’enseignement dans le primaire et le secondaire avec des support vidéos et l’intervention de spécialistes de la question. mais aussi des enseignants qui ont conçu et mis en œuvre ces séances.

Cette banque permet ainsi de se positionner en situation d’observateur au cour de séances et ainsi d’identifier les gestes, réactions et organisations qui permettent de conduire une séance au cours de laquelle les élèves auront mobilisé et acquis des connaissances et des compétences.

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Des recherches scientifiques

 

-Une des principales références scientifiques que j’ai utilisé pour cette question de la gestion de classe a été l’article de Dominique Bucheton et Yves Soulé publié dans Education et didactique en octobre 2009, et intitulé « Les gestes professionnels (l’action de l’enseignant ; l’actualisation de ses préoccupations) et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées »[1]. Précurseur dans l’étude des gestes professionnels de l’enseignant, Dominique Bucheton est professeur des universités à l’IUFM de Montpellier, et également directrice du laboratoire de recherche LIRDEF. Cet article a pour intérêt de proposer une synthèse des travaux de recherche du LIRDEF relatifs à l’agir enseignant dans la classe à travers un modèle multi-agenda. Celui-ci est composé de cinq préoccupations qui coagissent, rétroagissent les unes avec les autres à savoir le pilotage de la leçon, l’atmosphère, l’étayage, le tissage et les savoirs visés. L’analyse ces cinq préoccupations constituent un outil d’apprentissage et d’analyse des gestes et de la posture au cours d’une séance pédagogique.

-La grille d’analyse d’une séquence d’apprentissage proposée par Philippe Meirieu sur son site  donne également quelques clés dans la gestion de classe. La définition des objectifs de la séquence et la conception de l’organisation de la séquence constitue selon lui des éléments déterminants dans la réussite des séances. L’attention donnée aux conditions matériels de travail sont également des éléments déterminants et notamment la préparation du matériel et l’organisation de l’espace. A travers cette grille d’analyse, Philippe Meyrieu illustre le fait que c’est par l’organisation du travail que se crée la discipline : « les difficultés de gestion de la classe peuvent être partiellement résolues par « la délégation à l’objet » : c’est l’objet (le travail concret) qui dicte les règles et non la volonté du professeur ».

Anne Jorro, professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Toulouse, dans son livre L’enseignant et l’évaluation. Des gestes évaluatifs en questions. définit quatre postures de l’enseignant. Tout enseignant utilise tour à tour les quatre postures durant une séance de cours : la posture d’évaluateur (transmettre le savoir de façon exposive ; donner des exercices) ; la posture d’entraîneur (établir des objectifs, la progression ; contrôler les pré-requis ; la posture de conseiller (s’intéresser aux démarches, valoriser et conseiller) ; la posture de consultant (s’intéresser au rapport au savoir de l’apprenant, être soucieux de rester en retrait dans l’émergence du sens).

 

 

 

La gestion de classe: un ensemble de compétences fondamentales pour un jeune enseignant-documentaliste

-La question de la gestion de la classe est une question centrale pour un enseignant au début de sa carrière. Elle fait l’objet d’une certaine appréhension notamment en raison de son expérience personnelle. En effet, la plupart des individus ont déjà eu au cours de leur scolarité un enseignant « débordé » par sa classe. La méconnaissance du statut d’enseignant de la part des élèves ainsi que le statut de jeune enseignant que l’on renvoi aux élèves compliquent encore cette tache.

-La gestion de classe est défini par Thérèse Nault comme « l’ensemble des actes réfléchis, séquentiels et simultanés qu’effectuent les enseignants pour établir et maintenir un bon climat de travail et un environnement favorables à l’apprentissage ». C’est « tout ce qui préside à la planification et à l’organisation des situations d’enseignement-apprentissage » (Thérèse Nault et Jacques Fijalkow, « La gestion de la classe : d’hier à demain »).

Le site de l’académie de Nancy précise que la gestion de classe concerne l’ensemble des pratiques exercées par l’enseignant pour favoriser, chez les élèves, les apprentissages scolaires et sociaux. Ces activités supposent la mobilisation de compétences professionnelles comme la pédagogie, la communication, l’encadrement, le développement d’attitudes.

-Lors de ma formation en master II j’ai eu l’occasion de m’interroger sur cette question de la gestion de classe et des différentes compétences à développer pour faciliter l’apprentissage des élèves au cours d’une séance. De plus, mon poste de contractuel admissible au cours de l’année scolaire 2013-2014 m’a permis de mettre en pratique tout au long de l’année cette question. A travers cet exéprience j’ai développé un certain nombre de compétences dans la conduite d’une séance avec des élèves.

-A travers la notion de gestion de classe, il s’agit notamment de prévenir les perturbations en créant et en maintenant dans la classe un climat propice aux apprentissages en établissant un climat de confiance et de coopération en construisant collectivement les règles de la classe ou encore en utilisant la sanction de manière éducative. Toutes ces activité renvoie à la notion d’autorité. Composante fondamentale de la gestion de classe l’autorité est un notion difficile à appréhender, sujette à de multiples facettes. Je me suis donc penché sur cette notion en prenant en compte mon expérience et mes lectures.